Problemas teóricos del desarrollo psíquico del niño

Problemas teóricos del desarrollo psíquico del niño

N. Leontiev

Pero el problema...es...en saber si el estudio del nivel de asimilación de los conocimientos y hábitos intelectuales del niño agota el conocimiento psicológico, aunque sólo fuera el de su desarrollo mental (para no hablar de su desarrollo psicológico) en su totalidad.

De entrada los hechos de la vida contradicen esta afirmación. ...

Lo único que se deduce, y es importante en un plano de principios, es que el criterio propuesto para la estimación del  desarrollo mental del niño y los medios de estudio de este proceso, son insuficientes. Tal criterio no ayuda ni a la elaboración de una teoría nia la historia del desarrollo mental del niño. Las investigaciones que siguen este camino no pueden darnos más  que la marcha del aprendizaje del niño en un sistema de educación dado. En consecuencia,  si se sigue este criterio, la periodización de las etapas de desarrollo del niño no hacen sino repetir los niveles de la educación: edad del circulo infantil, edad preescolar, edad de la escolaridad primaria, edad de la escolaridad secundaria, edad de la escolarirad superior. es muy difícil considerar como un descubrimiento científico una preiorización semejante del desarrollo del niño. Bien entendido, los niveles de la educación existentes reflejan posiblemente aunque en forma incompleta y de manera poco exacta el proceso de desarrollo psíquico del niño, porque se han formado en la experiencia pedagógica práctica.

A pesar de ello, el estudio del desarrollo del niño no debe consistir en una comprensión psicológica de un sistema, sino en la investigación de un mejor fundamentación psicológica para la elaboración de ese  sistema. además, el criterio del desarrollo y la orientación de las investigaciones que se derivan resultan igualmente insuficientes desde un punto de vista teórico. p. 28

El hecho es que al abordar este camino nos decidimos por aquello en que se expresa las leyes y la lógica interna del desarrollo del niño, cuyas manifestaciones dependen de la enseñanza pero que ninguna enseñanza o ninguna educación pueden suprimir.

pero tenemos aquí la relación absolutamente inversa: la enseñanza y la educación  son tanto más eficaces, y adquieren un papel tanto más importante, cuanto más tiene en cuenta las leyes del  desarrollo mental. Para explicar de que leyes interiores  y de qué lógica se trata, tomemos el ejemplo más sencillo, de  la edad que ha sido estudiada con una orientación psicológica: la 3 a 5 años.

...;  a veces el desarrollo del niño, del adolecente, del joven, se sale de las vias fijas de la instrucción y la educación, toma la tangente en ocaciones en una total catástrofe pedagógica.

...Que las investigaciones psicopedagpogicas son justas e importantes, pero que no bástan para estudiar el desarrollo psíquico del niño, para erigir una psicología del niño, a pesar de la  importancia que poseen en su solución.

Esta conclusión no debe pasar por alto  una objeción importante que se plantea y que es necesario tener en cuenta, a saber,  que la instigación de investigaciones sobre las particularidades genéticas e individuales del niño puede llevarnos a estudiar los problemas del desarrollo psicológico fuera del aprendizaje, lo que repercutirá en negar es papel fundamental.

...Nos detendremos en un problema más preciso referente al desarrollo mental y el aprendizaje cpmprendido en un sentido  más estrecho: ¡como, concretamente, actúa el aprendizaje en el dessarrollo mental?

1. Todo aprendizaje logrado actúa sobre el niño de manera compleja y variada. De entrada, lo enriquece con cosas que ignoraba y le hace adquirir conocimientos y hábitos: este es el aspecto material.
2. Por otro lado, conlleva un efecto formal y determinado que consiste en un progreso del desarrollo mental. Es este último aspecto el que más nos importa aquí. Ciertas modificaciones que se producen en el proceso del aprendizaje están relacionadas en forma inmediata con la asimilación de tal  o cual contenido. Inversamente, las modificaciones más concretas  y más frecuentes, como  la formación y la generalización de un hábito, se producen de manera inmediata en la enseñanza. pero estas últimas modificaciones se relacionan con los resultados materiales y no formales de la enseñanza. Por tanto, no nos ocuparemos más de ellas,  nos detendremos aquí en las primeras modificaciones.

... En otros términos, ¿existe una conexión única entre los efectos inmediatos de la enseñanza y las modificaciones que caracterizan el desarrollo mental?.

Existen distintos puntos de vista en relación con distintas interpretaciones del desarrollo mental del niño,

Si nos atenemos al punto de vista que pretende que esta relación es única, se hace necesario reconocer que no existe una tarea de estudio del desarrollo mental del niño y que bad¿sta, en consecuencia, estudiar el nivel de asimilación de los conocimientos y hábitos en las distintas materias de enseñanza. Pues si el niño ha adquirido los conocimientos arotmeticos, algebraicos y geométricos, ha aprendido a resolver los problemas correspondientes, eso significa que el desarrollo de su pensamiento ha alcanzado  un nivel de terminado que  se expresa mendiante dichas adquisiciones.

El otro punto de vista, que es el nuestro, consiste en afirmar que el aprendizaje y el desarrollo mental están ligados mutuamente (al aprender uno se desarrolla), pero que esta relación no es única.

Existe una autonomía relativa del proceso de desarrollo mental, y, en consecuencia, una autonomía relativa de las tareas y los métodos propios para su estudio. p. 30

¿Por qué esta carácter no único de la relación? porque nosotros pensamos que existen causas internas y no exclusivamente externas del desarrollo, actuando estas últimas por intermedio de las primeras.

Es justo preguntar si estas causas internas, estas relaciones internas en movimiento no se forman ellas mismas bajo la acción de las condiciones externas y de la educación.

Si, se forman, pero por sus leyes propias, las leyes del desarrollo, cuya acción se expersa por una sensibilidad, una electividad más o menos elevada del niño frente a frente de las condiciones ambientales. Además, es importante notar, para comprender el aspect concreto del problema que en su desarrollo el niño entra en realciones múltiples con toda la variedad de fenómenos que le revelan la realidad, fenómenos, materiles y espirituales, y no solamente actos de enseñanza.

He aquí por qué muchos fenómenos que objetivamente tienen un carácter accidental y que pasan  como por la periferia de la vida del niño * (Producen a veces profundas trasformaciones no solamente en la esfera enmocional, sino también en la inteklectual del niño).

No hablamos del trabajo, con frecuencia desapercibido por nosotros,  del trabajo activo del niño por conocer, por penetrar  el mundo, sin el cual no existe desarrollo y del cual es difícil estimar los resultados. En consecuencia, ¿debemos estudiar estas innumerables influencias sobre el niño y su actividad?

Seguro que no. Esto es imposible e innecesario. Lo que sí es posible e indispensable es estudiar sistemáticamente las leyes del desarrollo y las adquisiciones debidas a la edad en el desarrollo psicológico del niño, sin limitarse a la aplicación en estos estudios a los criterios pedagógicos, pero sin excluir igualmente el estudio directo de los efectos del aprendizaje. pp. 30-31

...Todo ello resulta de algunas exigencias del método. De entrada, los métodos Psicológicos deben tener un carácter diagnostico experimental, en su sentido más amplio. Deben, en otro términos, permitir fijar experimentalmente la existencia de una aparición de procesos psíquicos determinados en el niño.

El método empleado debe eliminar la multiplicidad de interpretaciones de los datos, es indispensable saber bien y demostrar cual es el proceso que se investiga con ayuda del método.

En otros términos, en contraste con los test paidalógicos de aptitudes, nuestros metodos psicológicos de diagnóstico no puede constituirse según el principio estadístico del éxito en series de pruebas a contingentes de determinadas edades, los métodos psicológicos de diagnóstico deben tener un fundamente científico objetivo. Por otra parte, no bebemos perder de vista nuestros objetivos en el estudio de los procesos más complejos y debemos intregra en nuestro método la investigación de aquello que puede “ayudar” al sujeto...

¿Cuáles son los procesos psíquicos que forman las condiciones indispensables de una buena enseñanza de una materia y cuales son, a su vez, las que resultan de la enseñanza de esa materia?  p. 30

 AUDIO

ASIMILACIÓN DE REGLAS DE COMPORTAMIENTO EN EL NIÑO

Investigadores como Ibrahimova;   Gorb cheva;   Tsivaniuk;   Solovi¢va;   Zaporozhete; Licenko  (citados  por  kraftchenko  y  Cruz,  1995).  Identifican;  estas etapas son las siguientes.

Para comprender la forma en que los niños desarrollan la capacidad de  comprender  el  contenido  de  un  regla;   las etapas que se  caracterizan  por  la superación  progresiva  de las  dependencias  simpráxicas

           

 DE LOS 2 A 3 AÑOS

 Ibrahimova (op cit, 1995)  considera  que  los   niños   de   (2-3 años),    se   caracterizan    por   el   hecho   de   que   ellos realizan,   actos, generalmente inducidos por las indicaciones  de los adultos.

        

Los niños a esta edad  no logran restringir sus impulsos;  cuando  realizan  acciones positivas no  comprenden  la necesidad de las mismas, no se dan cuenta de su importancia  para  otras  personas,  no  las  evalúan  como   acciones  favorables.

    

Las  primeras acciones que objetivamente encierran el cumplimiento de  ciertas  normas  éticas,  aunque  sean  las  más  elementales, surgen  al   final  de  la  primera  infancia.  Y  surgen sobre la base del sentido de  la  simpatía  y  de  la  compasión  (Licenko, op. cit, 1995).

       

DE LOS 3 A 4 AÑOS

En niños de 3 a 4 años (Gorbacheva, op cit), se  sigue  observando una dependencia simpráxica, el niño asimila la regla a  partir  de la  acción y su dependencia a la situación concreta; la  regla  se interpreta  por  la actuación  que  los demás hacen en relación  a la  regla  y  la  relación  de   esa  conducta realizada  por  los demás  y la suya  misma.  El  niño  interpreta  la  regla  por  la relación que hace de su conducta con  los demás. Si sus compañeros se portan bien, porque siguen  las  reglas,  y   el  se porta como sus  compañeros,  entonces se porta bien, y sigue las reglas.

        

La  conducta  sujeta a reglas, solo es comprendida por el niño, en la acción. Pero en su conciencia la conducta dirigida  por reglas, sólo es comprendida por la conducta de los demás.

        

Por otro, Ya los niños de  3 a 3.5 años hacen, en lo  fundamental, una  evaluación  correcta,  que  corresponde a la realidad, de las acciones  de  los  Modelos   Orientadores   de    Conducta   (MOC) (Tsivaniuk, op cit, 1995).

        

La apreciación  de  la  regla  se  da  en  base al traslado de su         actitud emocional hacia el MOC, y a sus actos concretos de este.

Culturalmente  los  portadores  de   las   cualidades    y   actos positivos    y  de  las cualidades negativas, son casi siempre los mismos personajes. Durante su  vida      los  niños  se  crean una actitud  positiva  hacia los primeros y una actitud negativa hacia  los segundos.  Y  es   precisamente   sobre   esta  base,   y   no gracias  a la comprensión, que la valoración moral de los actos de dichos personajes resulta correcta en la  mayoría  de los casos.

La   experiencia   previa   del  niño, y no     la comprensión del personaje; le permite apreciar  el   contenido   de   las   reglas de  comportamiento, contenidas  en  un  relato  o historia.

                 

Sin  embargo,  ya en esta edad se  observa  en  algunos  niños  la falta de coincidencia entre la  apreciación  de  los  actos  y  la actitud emocional hacia el MOC.

                 

Esto  constituye  un  síntoma  de  la diferenciación de la actitud emocional inmediata y de la apreciación moral del acto.

  

DE LOS 4 A 5 AÑOS        

En  niños de edad entre los 4 y 5 años, la asimilación  de  normas éticas  y  la formación de los sentimientos morales constituyen un momento importante de este proceso general de  penetración  activa  del   niño  en  la  vida de la personas adultas, en sus relaciones mutuas, en el  sentido  de  su actividad y de sus actos.

            

Los sentimientos morales se forman y se asimilan durante la puesta en práctica de la actividad y de  las  relaciones  mutuas  de  los niños bajo la dirección de los adultos.

                     

En esta edad comprendida  entre los 4 y 5  años,  según  Tsivaniuk (op  cit,1995),  comienzan a formarse los conceptos del Bien y del Mal. Los   niños  relacionan sus actos con estas categorías y sobre esa base les  dan  una  valoración.                              

La  actitud emocional no solamente  coincide  con  la  valoración, sino que se subordina a esta y se fundamenta en ella.

                 

En  esta  etapa el desarrollo consiste en que la fundamentación de la valoración  moral  y el hecho  de  catalogar  una  acción  como buena  o mala se apoya cada  vez  más  en  la  penetración  dentro de  las relaciones  mutuas  de  los  héroes  de  los   cuentos,  o de  los personajes de la vida real, es decir,  que  la  acción  se toma  refiriendo  no  sólo a quien la realiza, sino también  hacia                

 quien va dirigida.

DE LOS 7 A 8 AÑOS        

Soloviova (op cit, 1995), ofrece  datos  obtenidos  con  niños  de edad preescolar mayor (7 a 8 años). A  ellos  les   interesa  la conducta  de  los personajes,  sus relaciones mutuas, el sentido y los  motivos de sus actos,  el  restablecimiento  de  la  justicia violada.  Les  interesa los éxitos del    héroe, y  tienen una actitud negativa hacia aquello que límite el éxito del héroe.

                                                  

Las simpatías febriles de los  niños  por  los  héroes  positivos, la  indignación  ante   la   perfidia,   la   crueldad    de   los personajes negativos, la satisfacción por los actos de represalia, la  profundización  de  las imágenes positivas en las narraciones, todo   ello  indica  que  el aspecto  moral  de  los cuentos ya es comprendido correctamente por los niños; ellos entienden donde está

el bien y dónde el mal, y con toda la intensidad de las  emociones inmediatas se ponen  del  lado del bien.

Estos  datos  indican,  que    en    el   trascurso   de   la edad preescolar se produce en los niños una  asimilación  intensiva  de las representaciones éticas.

                          

La formación de las valoraciones  éticas,  y   por   consiguiente, las  representaciones    éticas, al parecer, se produce por la vía de la diferenciación  de  una  actitud  difusa, en la  cual  están fundidos el estado emocional inmediato y la apreciación moral.

                                   

Paulatinamente  como  resultado  de  la  asimilación del contenido de las valoraciones ‚ticas  se van  separando  cada vez   m s   de la    actitud    emocional     inmediata     y     comienzan     a         determinarla. Se observa también no sólo cómo se  desarrollan   la  representaciones  ‚ticas   de  los  niños, sino también cómo ellos mismos  subordinan su conducta a esas  normas. Lo que permite la posibilidad  del paso de las apreciaciones no motivadas, a  una apreciación ética motivada, que se relaciona con el surgimiento en la   edad   preescolar   de   la  acción  interna  en  condiciones imaginarias que permite al niño   vivir   en   forma   activa   el acontecimiento y  los actos  en  los  cuales  no  ha  participado directamente  y,  a través  de  ello, comprender los motivos de los actos y diferenciar su  actitud  emocional  y  apreciación  moral.

 7 AÑOS

Los   niños  de 7 años ya diferencian claramente tanto la conducta de los compañeros como la  suya  propia.  Al  mismo  tiempo  ellos diferencian  en  forma  conciente las reglas y comienzan a guiarse por ellas. La conducta se hace más libre y estable

         

Los niños influyen  recíprocamente  sobre  sus  acciones  y  actos exigiendo  el  cumplimiento  de  las  reglas, y pueden aceptar las reglas dadas por el adulto en  forma  generalizada  (a  manera  de          instrucción).

        

La asimilación de reglas,  cambia  los  motivos  que impulsan   la   conducta.   Son   el  resultado  de  los  procesos representativos que el niño elabora gracias al uso  del  lenguaje, estos   procesos,  reestructuran  semánticamente  sus  experiencias emocionales, y  modifican  sus  procesos autorregulatorios.

A continuación trataremos de explicar los cambios que surgen en la autorregulación por la aparición de los motivos.

AUDIO

FORMACIÓN DE CONCEPTOS

FORMACIÓN DE CONCEPTOS

 Vigotsky  (1935)

Sincretismo.                                     

Descripción inestable pues al no tener el significado de la palabra, no se sirve de ella para relacionar su actividad, hay saltos de una a otra forma de organizar y describir la actividad:

a) Estadio ensayo y error.

La conducta se describe al azar y tanteo,  donde  las descripciones son reemplazadas por otras cuando el sujeto comprueba su error.

                                      

b) Imagen visual.

Descripción apoyada en el campo visual del niño Posición espacial de los objetos, formada por contigüidad en el espacio  y en el tiempo, incluidos dentro la percepción del sujeto. Se pueden encontrar conceptos de contingencia espacial o temporal.

                                      

c) Sin vínculos intrínsecos.

 Describe las acciones de otros  grupos sincriticos tratando de dar un significado de una pala bra nueva a trav‚s de su acci¢n.

                                              

 Complejo

 Las descripciones de la conducta se realiza a trav‚s de v¡nculos

 que existen entre las acciones.

                                       

No confunde los vinculos entre sus acciones, con las que se establecen entre als cosas, es coherente y objetivo. Los vinculos se establecen a partir de los hechos

a) Asociativo.

 Un  nombre  sirve como vinculo para agrupar a partir de una descripci¢n

 a las  acciones.  Todas  las  demás giran en torno a alguna   similitud

con el primero, vinculo verbal, independientemente   de   que   los

conozca una palabra que identifique a la acci¢n por describir.

b)  Pensamiento  en   complejo   de

segundo tipo "colecciones".

 Descripci¢n  de las  acci¢nesmuniendolas a partir de un rasgo en

el cual difieren, y por  medio  del cual pueden completarse. Organiza  y  describe  sus acciones juegos  de  objetos  concretos, m s      que      en      conceptos generalizados.  Tiene su fundamento en  las   relaciones   entre    las acciones  observadas  en  lamexperiencia  pr ctica.  Organiza  ymdescribe   sus  acci¢nes por alguna relaci¢n que une a la actividad que el sujeto realiza con los objetos.

 c) Complejos de cadena.

 Reuni¢n  din mica,   de  eslavones individuales  en  una sola  cadena,

con  una   significaci¢n   que   se traslada de un eslab¢n al siguiente.

 El atributo decisivo cambia durante todo el proceso.

No  existe  consistencia en el tipo de enlaces o en la manera en que un

eslab¢n de la cadena se une con  el que precede y el que le sigue.

 La  formaci¢n  de la cadena muestra,  la  naturaleza  verdadera, perceptualmente    concreta del pensamiento complejo. En  la    cadena    compleja   no existen   n£cleos,   existen   solo relaciones entre elementos aislados.

El  complejo  se  funde  sobre  los elementos  que  lo  componen.  Esta fusi¢n   de   lo   general   y   lo particular  del  complejo  y    sus elementos,   es  la caracter¡stica distintiva     del      pensamiento complejo  y  la  cadena compleja en

 particular.

 Conceptos

 Para describir conceptualmente una acci¢n se necesita hacer uso de la s¡ntesis donde se des glosan los elementos componentes del todo y  se  generalizansus aspectos particulares. Es necesario abstraes, separar, los elementos y considerarlos aparte de la  totalidad  de  la experiencia.

 a) Conceptos potenciales.

Hace referencia a su conducta abstrayendo y separando los elementos considerandolos, aparte del todo, de la experiencia concreta. Los atributos de la acci¢n, se convierten en el foco de abstracci¢n para efectuar comparaciones. En la etapa potencial la descripci¢n es por la similitud y en base a un  s¢lo  atributo.  Puede  ser formados en lo perceptual y en lo pr ctico.

b) Concepto verdadero.

Una de la  caracter¡sticas  que lo   diferencia   de  la  etapa anterior es la transferencia, o sea   la   aplicaci¢n   de   un concepto    formado    en   una

 situaci¢n  espec¡fica  a    una nueva  situaci¢n,  donde  los atributos    importantes    que  difieren de la original.  La definici¢n   de   un   concepto  de  la  situaci¢n que  lo  sustenta  tambi‚n   da ¡ndice    de   la   etapa   del concepto.    La descripci¢n apoyada   en  conceptos  emerge cuando  los   rasgos atribuidos son sintetizados nuevamente   yla s¡ntesis abstracta resultante se convierte en el  instrumento perceptual   del   pensamiento. Vygotsky (1979).

AUDIO

EL DESARROLLO LOS MOTIVOS EN EL NIÑO

Mati£schina (Elkonin, 1995), la subordinaci¢n primaria de los motivos en niños de 3-5 a 5--7 años, identifica lo siguiente.

 1. La prohibición directa del adulto, no reforzada por otros motivos complementarios, actúa como limitante más débil de los impulsos inmediatos.

 2.- El est¡mulo y la sanci¢n constituyen el motivo m s fuerte;  el principio de la palabra dada comienza surtir  efecto,  pero  todav¡a  muy  debilmente; cuando  m s  prolongada  sea la lucha de los deseos

  inmediatos y los motivos-limitantes, tanto mayores ser n las probabilidades de que venzan los  deseos; los  motivos  de car cter moral comienzan a ejercer su influencia sobre el resultado de la lucha de  os motivos, pero mucho m s d‚biles que los motivos delest¡mulo y la reprobaci¢n.

 En  ni¤os  de  5--7 años, logran  la  subordinaci¢n  de  los motivos a partir de:

 2.- bajo la influencia de  diversos ùmotivos-limitantesùlos  ni¤os  pueden

dominar   en  distinto   grado   los   impulsos inmediatos.

3.- la prohibici¢n directa del adulto, no reforzada por otros motivos complementarios, act£a   como limitante m s d‚bil de los impulsos inmediatos.

4.- un  motivo de est¡mulo complementario act£a con mayor fuerza que el castigo.

                      

5.- el motivo de la propia palabra es  m s  efectivo en la edad preescolar mayor

La  subordinaci¢n, segun  Mati£schina, de los motivos en esta edad adquiere un caracter menos impulsivo.

 1.- Ya reprimen  con  mayor  facilidad  sus  impulsos inmediatos.

                   

2.- Se observa el predominio de las acciones premeditadas  sobre  las  impulsivas.

                   

2.- En la selecci¢n de los motivos de car cter racional desempe¤an  un  papel  mayor que los ni¤os menores.

                   

3.- El   dominio  de s¡ mismo,  la  represi¢n  de  los deseos   inmediatos,   aunque    todavia resulta dif¡cil, es ya posible del todo.

                   

4.- Los deseos se dominan con mayor ‚xito,  y  no s¢lo   gracias   al   premio,   el  est¡mulo  o  la reprobaci¢n,  sino  tambi‚n  por  los  motivos   de contenido  m s  elevado.

                   

5.- En  la  lucha  con  otros est¡mulos  los  motivos  de   car cter   moral   se manifiesta palpablemente.

                   

6.- Empiezan a desempe¤ar un  importante  los  motivos  del amor propio,la competencia, la emulaci¢n.

 Los mismos resultados los obtiene Golubiova en ni¤os de 3 a 5 y de 5.5 a 7 a¤os.

1.- Los  intereses del colectivo aparecen  ya  como  un motivo impulsor.

                   

3.- Estos motivos ya resultan m s efectivos.

Con  respecto  al  éxito  o  al fracaso en la realización de la tarea, este comienza a tener influencia en la actividad del ni¤o

(Golubiova,19__).

        

1.-  Los  ni¤os de edad media, ya evaluan el ‚xito y el fracaso de sus actividades y los sufren. El fracaso, la  derrota  influye  en

ellos negativamente, no estimula la continuaci¢n de la actividad y la  manifestaci¢n  de  la  perseverancia;  el  ‚xito.  el  acierto influyen p•sitivamente.

        

2.- Los ni¤os de m s  edad,  el  ‚xito  contin£a  siendo  un  buen est¡mulo  para la superaci¢n de las dificultades...en una parte de lso ni¤os tambien el fracaso ejerce  una  acci¢n  estimulante;  al sufrir un fracaso no cesan su actividad...

         TOMA DE CONCIENCIA--->

Para Golubiova, la  evaluaci¢n  de  su  actividad,  en  esta  edad preescolar mayor, manifiesta  la  toma  de  conciencia  del   ni¤o conrespecto a sus actuacuiones.

Esta posibilidad de diriguir el comportamiento a partir del ‚xito o del   fracaso,   implica   el   desarrollo   de   habilidades   de autoevaluaci¢n. Con  la toma de conciencia surge en esta  edad  la Autovaloraci¢n.  La  cual  comienza a aparecer como un  Motivo que incita la actividad.

Luria  (1980),  destaca  que  el  ni¤o  de la primera infancia  la autoevaluaci¢n se forma en el proceso de su actividad  concreta  y como resultadado de la valoraci¢n de esta actividad por el adulto, por  lo  que  la  autovaloraci¢n  es  la repetici¢n  de   aquella valoraci¢n que los adultos han hecho de  ‚l  y  que  solamente  en posteriores  etapas del desarrollo  ‚l  empieza  a  interesarse verdaderamente por el autoan lisis  y  tiene  lugar  la  constante autovaloraci¢n.

Estas investigaci¢nes demuestran  de  manera  convincente  que  el proceso  de  autovaloraci¢n  y  de  autoan lisis  se  forma  en el trascurso del desarrollo

As¡  en esta edad los motivos que la caracterizan son:

1.- El contenido de la actividad misma.

        

2.- Su importancia social.

        

3.- El ‚xito y el fracaso en su realizaci¢n.

        

4.- los logros personales (la Autovaloraci¢n)

        

Todos  estos  motivos  pueden entrar, durante la realizaci¢n de la actividad,  en  las   m s   diversas   relaciones,   hallarse   en subordinaci¢n o en antagonismo.

Los motivos aparecen en raz¢n de:

1.- Las condiciones concretas de la educaci¢n.

2.- De las relaciones que se forman entre el ni¤o y los adultos

         Que condicionaria:

1.- (La aparici¢n a manera de motivos), que pueden aparecer en rimer  plano  unos  u  otros  motivos,  subordinandose  a  los

restantes.

2.- As¡, en un ni¤o (u otro ni¤o) puede observarse, como--Motivos Rectores-- y al que se subordinan los dem s:

         MOTIVOS RECTORES--->   Al que se subordinan los dem s

         1.- El inter‚s inmediato hacia el contenido de la actividad.

         2.- Los motivos de significado social.

         3.- Los motivos de Autoevaluaci¢n

         Esta correlaci¢n puede ser m s o menos estable y  manifestarse  de

         manera   diferente,   en  distintos  tipos  de  actividades  y  en

         diferentes condiciones.

         Motivos de diverso contenido tienen  lugar  tambien  en  distintos

         tipos de actividades del ni¤o preescolar.

         Neverovich con datos obtenidos durante el cumplimiento por

         los ni¤os de una tarea laboral en el juego al  taller.  Identifica

         los siguientes motivos:

         1.- El  motivo  fundamental  que  impulsa  su  actividad  era  el

             cumplir  de  la  mejor  manera posible, ùcomo en la realidadù,

             esos papeles.

         2.- Reproducen las relaciones laborales serias de los adultos.

         3.- Sus compa¤eros exigen una reproducci¢n fiel de la realidad.

         4.- La actividad adquiere un car cter desarrollado,

         5.- entre los ni¤os se establecen relaciones mutuas de trabajo,

         6.- se revela una actitud exigente hacia la calidad  del  trabajo,

             el  esp¡ritucr¡tico  con  sigo mismo y con los dem s, la ayuda

             mutua, as¡ como la satisfacci¢n por el trabajo bien realizado.

         As¡  podemos  observar  que el motivo principal en la actividad de

         juego es:

         1.- Interpretar de la mejor forma posible el papel asumido.

         2.- Motivo que subordina a s¡ todos los dem s impulsos  inmediatos

             del ni¤o y es el dominante.

 AUDIO

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS

FUNCIÓN DOMINANTE

Infancia

(0-1)

La característica central es la falta de diferenciación de las funciones mentales.En esta etapa el desarrollo organico es central. La conducta esta determinada por las condiciones en las cuales es producida la actividad, por la situación.

Niñez

(1-3)

La función dominante es la percepción. Los actos concientes se logran a traves de la percepción. El niño recuerda a través de los objetos percibidos. Su pensamiento actua de acuerdo a la actividad percivida. El niño esta bajo las restricciones del medio. Él funciona en una acción perceptiva.

Importancia del desarrollo de la función del habla

Comienza a adquirir la función de Orientación Espacial. Las palabras son inicialmenteapoyo para: la localización espacial.

Por esta razon hay una intima relación entre la percepción y el significado (sentido) y es imposible para el niño separar significado el significado del medio.

Edad escolar

(3-7)

Etapa transicional

La funcion dominante es la memoria. El pensamiento del niño esta definido por la memoria. Para pensar recuerda y depende de sus experiencias previas.

Con la aparición de este nuevo sistema psicológico (sp), la acción del niño se libera de la situación.

La imaginación

El rol de la imaginación es importante porque permite liberarse de las restricciones del medio.

La característica esencial  es la separación conciente de la realidad. Es una actividad realmente autónoma de la conciencia, en la cual hay una separación de todo el conocimiento inmediato de la realidad. A lo largo de las imágenes que son construiodas en el conocimiento inmediato, el hombre constuye imágenes que reorganiza como parte del dominio de la imaginación.

El lenguaje

La imaginación esta influenciada (por la conexión de ) la palabra. El lenguaje libera al niño de las impresiones inmediatas del objeto. El niño tiene  que representar al objeto, no verlo. El lenguaje posibilita la liberación de las fuerzas de las impresiones inmediatas, le permite ir más allá de sus límites.

La influencia del lenguaje aparece cuando adquiere la función de la memoria a demás de la función de la atención, y cuando comienza a asumir el rol de signo generalizando el significado.

Lenguaje privado

Es la actitud del lenguaje hacia uno mismo en el pensamiento, resolviendo problemas, planificando su acción futura bajo condiciones de dificultad. En esta etapa de transición el lenguaje privado se interioriza y se desarrolla el lenguaje interior

Edad escolar

(7-13)

La característica central es la formación de conceptos. Representaciones, conceptos y pensamientos; están completamente construidos. A través de la formación de conceptos la conciencia y la voluntad surgen e influyen en diversas funciones. Ejemplo: La transición de formas directas de memoria y antención a  atención y memoria lógicas.

Voluntad

La principal característica es el desarrollo de funciones mentales superiores que se distinguen por la intelectualización y el dominio de la conciencia y de la voluntad. La transición a un pensamiento abtracto  trasforma las funciones . Sin embargo el niño es incapaz de dominar su propio pensamiento.

La conciencia y la voluntad emergen en su pensamiento  o intelecto en la adolescencia.

AUDIO

EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD REGULADORA DEL LENGUAJE

FUNCIÓN PROPULSORA

1.- De 10 meses a 2.0 a¤os.

1:00-3:00

(INFANCIA TEMPRANA

INICIACION PREESCOLAR)

Luria (1979,1980, 1984, 1986), al  realizar el  análisis funcional

de   esta  etapa   considera  que  la  función  impulsora, incentiva  o  propulsora comienza  a  desarrollarse  aparentemente en el

segundo año de vida.

La  instrucción  del  adulto  elicita  una reacción de orientación

especifica   que   produce   una    acción    motora    programada

automáticamente,  que  influye  sobre las acciones posteriores más

que  una instrucción verbal opuesta a la acción iniciada.

Esta  respuesta es fácilmente alterada  por  la influencia directa

de  los  objetos que provocan una fuerte reacción de orientación.         Es  decir,  en  esta  fase  del  desarrollo  la acci¢n del ni¤o es

todav¡a predominante, aunque la palabra del adulto ha adquirido ya

una funci¢n de iniciaci¢n y orientaci¢n todav¡a no  puede  inhibir

la  acci¢n  ya comenzada y todav¡a menos hacer que el ni¤o pase de

una acci¢n a otra.

Y esto se debe a que  el  ni¤o  en  esta  etapa  no  tiene  medios

internos de control.

El objeto, denominado por la palabra y reforzado por la acci¢n, es

mejor  fijado por el  ni¤o   y  ,ste  puede  cumplir correctamente

la tarea.

S¢lo  instrucciones  verbales moduladas con un determinado tono de

voz e insertas en una situaci¢n activa y definida pueden  producir

una reaccion en el ni¤o.

SIGNIFICADO DE LA PALABRA

Esta etapa del desarrollo de   la  autorregulaci¢n  corresponde

con  la  etapa  simpr ctica del desarrollo del significado  de  la

palabra, es decir, que  el   ni¤o   comprende   las   palabras  en

funci¢n  de una serie de factores complementarios,   situacionales

(simpr xicos).

El significado inmediato de la palabra   puede   depender   de  la

situaci¢n  en  la  cual  se  encuentra el ni¤o, qui,n pronuncia la

palabra dada y con qu, entonaci¢n de voz se dice, si se acompa¤a o

no de  gestos, etc.

En  esta  etapa,  al  mediar el segundo a¤o de  vida,  la  palabra

o¡da  por  el  ni¤o m s que designar un objeto determinado, sucita

cierta acci¢n y gestos, diferenci ndose poco de otras se¤ales.

La palabra a£n no tienen una funci¢n designativa estable, m s que

designar  un objeto determinado,  designa   s¢lo rasgos sueltos ,

inestables  que se destacan en funci¢n de la situaci¢n. Rasgos que

son  los  m s  informativos,  y   de   ning£n   modo   el   objeto

globalmente considerado. La  catalogaci¢n  precisa  de  un palabra

no aparece en las etapas tempranas.

En esta fase inicial la funci¢n propulsora de  la  palabra  se  ha

desarrollada,   pero   la  funci¢n  inhibitoria  no  est   todav¡a

suficientemente  determinada.  Luria  (1980)  explica como en esta

etapa no se logra inhibir la acci¢n iniciada  por  la  instrucci¢n

del adulto en los siguientes terminos.

La funci¢n reguladora de la  palabra  en  la edad temprana s¢lo se

concerva si la  palabra  no  entra  en  conflicto  bien   con   el

reflejo   inmediato   de   orientaci¢n,   bien  con las conexiones

inertes surgidas por  la  primera  instrucci¢n  o  con  la  acci¢n

empesada  por  el  mismo  ni¤o.  O  por  estimulaci¢n  cinest,tica

producida por  la  actividad  iniciada, que  intesifica la  difusa

excitaci¢n  nerviosa,  manteniendo  la  acci¢n  iniciada de manera

estereotipada, dejando  sin  efecto una nueva instrucci¢n, la cual

intensifica la acci¢n estereotipada.

Y  esto  se  debe  entre  otras  cosas a que la palabra depende de

factores  no  verbale   sino   situacionales,   simp xticos.

Estas  dependencias simp xicas son las que determinan los procesos

de regulaci¢n del comportamiento, y a partir  de  ellas  se  crean

mecanismos  de  incentivaci¢n  e  inhibici¢n  que acontinuaci¢n se

explican.

1.1.-  Perturbaci¢n  de la funci¢n reguladora de la palabra por el

reflejo  inmediato  de  orientaci¢n.

El   reflejo   de   orientaci¢n  es una forma de respuesta que se

desencadena en presencia de est¡mulos salientes y novedosos, para

los que el organismo no dispone de ningun <<modelo  neuronal>>  o

esquema.

Estas respuestas decaen  cuando  sobreviene la habituaci¢n y cesa

la  curiosidad  en  la  medida en que el est¡mulo es sobradamente

conocido y, por lo tanto, se cuenta  con  un  modelo  neuronal  o

esquema satisfactorio del mismo.

La  palabra, por su carga simpr xica,   suscitar  una reacci¢n  de

orientaci¢n,  pero  la acci¢n se desviara hacia algun estimulo m s

llamativo, que  se  encuentre dentro de su plano visual.  En  este

caso  el sentido de la palabra depende de la situaci¢n concreta en

que se da la instrucci¢n.

Por lo que la funci¢n reguladora de la palabra, se  concerva  s¢lo

hasta  que  no  entre  en  conflico  con  las  condicciones  de la

situaci¢n externa. Ya que su significado depende de la situaci¢n y

de ciertos rasgos que resalta la palabra, que al contraponerse con

una  nueva  la situaci¢n la palabra pierde su funci¢n  reguladora,

provocando con ello respuestas difusas.

La  palabra,   que   dirige   con   facilidad  la  conducta en una

situaci¢n carente de conflicto, pierde su papel  regulador  si  se

produce  una reacci¢n  de orientaci¢n inmediata ante un objeto que

o bien est, m s cerca, o bien sea de colores m s vivos, o sea  m s

interesante.

1.2.- Perturbaci¢n de la funci¢n reguladora de la palabra por  las

conexiones inertes surgidas por una instrucci¢n anterior.

Se sabe que  la  palabra  sucita  fisiol¢gicamnte  un  determinado

sistema  de  conexiones  en  el  c¢trex  cerebral.  En  un sistema

nervioso normal estas conexiones poseen un  gran  movilidad  y  se

sustituyen  f cilmente  las  unas  a las otras. La din mica de las

conexiones sucitada por la palabra, es mucho mayor que la din mica

de las conexiones sucitadas por se¤ales inmediatas.

Sin embargo, la din mica de los  procesos  nerviosos  en  el  ni¤o

peque¤o  se  todav¡a insuficiente, y las conexiones producidas por

las  palabras  poseen  en  etapas  tempranas  del  desarrollo  una

considerable  inercia.  Esta  insuficiencia en la movilidad de las

conexiones   en   etapas   tempranas   del   dessarrollo   podemos

considerarlo  como el punto de partida para medir la solidez de la

funci¢n reguladora de la palabra (Luria, 1979).  DX

1.3.- Perturbaci¢n  de la funci¢n reguladora de la palabra por la

continua estimulaci¢n cinest,tica.

En  ni¤os  de  18  a 24 meses las instrucciones verbales no pueden

inhibir, alterar una  acci¢n ya  iniciada;  o  hacer que  el  ni¤o

pase  de una acci¢n a otra  una por el contrario, s¢lo conseguir n

intensificarla. En esta fase del desarrollo la acci¢n del ni¤o  es

todav¡a predominante.

La  funci¢n  inhibitoria  de  la  palabra no se logra debido a la

continua  estimulaci¢n  cinest,tica  que  produce   la   actividad

iniciada, que intensifica la  difusa excitaci¢n nerviosa del ni¤o

y terminar   por  inducirle  a   mantener  la   accion   iniciada,

dejando    sin    efecto   una  nueva  instrucci¢n  verbal, qu, no

logra interrumpir el proceso de excitaci¢n  ampliamente irradiado,

sino  que,  en  muchos casos,  contribuir  a  intensificar  
el  sistema  de reacci¢n motora dominante en aquel momento.

1.4.- Perturbaci¢n por la ausencia de un sistema sit,tico.

Jakovleva (citado por Luria 1980) demostro  que  en  ni¤os   entre

los   18  y 24 meses, la instrucci¢n verbal no presenta un sistema

sistema sint,tico; act£a a£n  de  un  modo   fragmentario.

Este modo fragmentado de actuar, esta causado por  la  incapacidad

del ni¤o  por  lograr  la  sintesis  de los elementos que exige la

instrucci¢n formulada en una frase (Luria, 1984).

Ya  que en las  primeras  etapas del desarrollo del significado de

la palabra,  el  ni¤o  separa  y  recuenta  s¢lo  y exclusivamente

los  sustantivos    o    las    unidades    sem nticas  concretas,

haciendo  caso  omiso  de los verbos y de las palabras auxiliares.

Cada palabra aislada que forma parte de la  frase  suscita  en  el

ni¤o   una  reacci¢n  orientativa  inmediata,  ya que las palabras

aisladas ya  han  adquirido  una   funci¢n  de  arranque  bastante

s¢lida.  Pero  la inhibici¢n de las reacciones inmediatas ante sus

distintos fragmentos, resulta ser todav¡a inaccesible.

Si una instrucci¢n compleja, que implica una respuesta determinada

por dos  eventos,  por  ejemplo:

las  palabras <<cuando veas la luz>> producen  reacciones directas

de  orientaci¢n, el ni¤o comienza a esperar la se¤al luminosa;

las  palabras  <<aprieta   la   perita>>  producen  una  reaccci¢n

motora directa  que  sigue  siendo  difusa  y  permanece   en   un

ciclo de movimientos no  controlados  por  el  lenguaje.  Las  dos

instrucciones producen una acci¢n directa.

La  presentaci¢n de la se¤al luminosa produce una reacci¢n directa

de orientaci¢n; no asume la debida  propiedad  de  se¤alizaci¢n  y

actua  como agente inhibidor externo que provoca la discontinuidad

de las reacciones.

Por  otro,  la  acci¢n  de  apretar  la perita se mantiene incluso

despu,s de que la luz ha desaparecido, como ciclo  de  movimientos

reflejos  no  coordinados  con  la  se¤al,  hecho  que  revela  la

naturaleza difusa de la excitaci¢n motora, desde el momento en que

el ni¤o no es  virtualmente  conciente  del  hecho  de  que  sigue

apretando la perita y sus movimientos son incontrolados.

En esta  primera  fase   del  desarrollo de  la  regulaci¢n de los

movimientos, producidos por la instrucci¢n verbal del  adulto,  la

cual producia respuestas difusas, s¢lo puede obtener   cuando   la

propia  reacci¢n  motora  produce    una    se¤al    esteroceptiva

diferente   que   indica      el  efecto   de   la  acci¢n.  O  se

introducian  se¤ales adicionales  confirmativas  del  cese  de  la

respuesta  motora, lo  que producia la extinci¢n de las respuestas

difusas.

Las reacciones motoras  dependen  directamente  del  car cter  del

est¡mulo, por lo que   una  estimulaci¢n  prolongada  produce  una

reacci¢n motora estereotipada.

En esta etapa el lenguaje  tiene  un  papel  ejecutor,   pero   el

control   del  movimiento  esta  determinado  por  las condici¢nes

concretas  en  que se desarrolla la actividad.

1.- la imagen visual y su efecto orientacional.

2.- el tono en que se da la instrucci¢n.

3.- la inercia motora.

Al introducir las   aferencias   adicionales   de    confirmaci¢n,

como  un  reforzamiento visual, sonoro o  verbal   contingente   a

la   respuesta   de  iniciaci¢n  o  terminaci¢n, el movimiento  se

independisa  de  las  situaciones simp xicas, esto es del contexto

de interacci¢n y de las caracteristicas  concretas  del  est¡mulo,

permitiendo  al  ni¤o  responder adecuadamente a las instrucciones

verbales,  sin  embargo  esta  respuesta  depende  de  la   fuerza

adicional  que  le  es  cargada a la instruci¢n por las aferencias        
adicionales, si el ni¤o se desliga del  medio  experimental,  esta

independencia    esta    en   raz¢n   del   control  de  est¡mulo,

que  permiten  adquirir  una funci¢n de est¡mulo a la instrucci¢n,

dependiendo al fin de las caracteristicas simpr xicas del mismo.

Es por eso  que  cuando  se  trata  de  sustituir  las  aferencias

esteroceptivas por  el lenguaje  del  ni¤o  Luria encuentra que el

sistema  de  lenguaje  en  los  ni¤os   de  esta edad  es  todav¡a

demaciado  imperfecto   y   es  imposible    llegar    a   obtener

reacciones   verbales,   al    mismo  tiempo,   estas   tentativas

terminaban  por  ser  un  impedimento  a  las  reacciones  motoras

organizadas del ni¤o.

El  ni¤o  es  incapaz  de  realizar simultaneamente  una respuesta

motora   y   verbal.   Las   reacciones   verbales   se   borraban

inmediatamente  o  se  produc¡an  de  una forma estereotipada, sin

ninguna conexi¢n con la  se¤al;    adem s,    en   algunos   casos        
comenzaron   a   inhibir  las reacciones motoras del ni¤o actuando

de inducci¢n negativa.

Para Yakovlieva (citado por Luria 1984)  El  lenguaje  activo  del

ni¤o,    resulta     tan   insuficientemente  desarrollado   y  la

neurodin mica sobre la  que  ,ste  se  basa es  tan inerte, que el

ni¤o cordina con dificultad  una  orden verbal con la  se¤al  y  a

menudo  empieza  a  pronunciar  la orden  de   forma  innecesaria,

estereotipada.

El  ni¤o  de  esta edad todav¡a  no puede crear procesos nerviosos

que incluyan tanto el eslab¢n verbal como el  motor,  y  no  surge

ning£n  papel regulador de la palabra.

En este punto Luria (1980, 1984, 1979) considera  que  la  aspecto

del lenguaje enervante motor (de impulsos), que crea los  procesos

nerviosos  de  que  conectan  los  eslab¢nes  verbales  y motoras,

comiensa a  consolidarse  y es bajo este sistema enervante que se

construye    los    futuros    procesos    autorregulatorios.

FUNCIàN INHIBITORIA.

Etapa inhibitoria, la segunda etapa de desarrollo (m s o  menos  a

los  3  a¤os),  el  ni¤o  en  esta  etapa tiene m s dominio de las

fuciones  comunicativa  e  informativa,  empiesa  a distinguir las

funciones de  generalizaci¢n y  de   auto-regulaci¢n,  adquiriendo

mayor control sobre su conducta.

En esta etapa el control se produce si la actividad precede  a  la

instrucci¢n del adulto.

El  lenguaje activa al sistema motor, lo biologico se subordina al

control  psicosocial,  el   ni¤o facilmente controla  su lenguaje;

pero no logra autorregular su sistema cognitivo-motor.

Y  esto  se  debe,  segun   Luria,   porque   las   funciones   de

generalizaci¢n  y  de autorregulaci¢n, no se encuentran totalmente

diferenciadas.   El   control   cognitivo  en  esta  etapa  se  da

parcialmente entre mentes y parcialmente en la  propia  mente  del

ni¤o.

La activa   manipulaci¢n   de   las   funciones   informativa    y

comunicativa  y  algunos  usos  de las funciones de generalizaci¢n

y   control;   y  un  alto grado de  control general en el espacio

dende se desarrolla la interacci¢n, permite al  ni¤o  inhibir   la

actividad  motora. Luria (1980) descurio que los ni¤os que  tenian

esperiencia  educactiva  pueden,   sobre   la  iniciativa  de  los

adultos, comenzar a  responder  apropiadamente a las instrucciones

que  son semanticamente m s complejas a un  simple  incentivo;  el

rol  de  la  instrucci¢n  verbal  en  este   caso no   se   raliza

por  la palabra aislada, sino por la conexci¢n y la sintesis entre

ellas que son parte de  una  instrucci¢n.

Para los ni¤os que tienen experiencia educativa,  sus   respuestas

verbales ya estan coordinadas  con  la se¤al de iniciaci¢n  y  los

per¡odos  latentes  son    mucho   m s  estables  que  los de  las

reacciones motoras. No se observa ning£n comportamiento verbal que

perseverase con independencia de  la  se¤al  ni  desaparec¡an  las

respuestas de  forma gradual.

Estos  datos  demuestran  que  la  neurodin mica de las reacciones

verbales  simples  es  a  esa  edad  mucho  m s  perfecta  que  la

neurodin mica  de  las  reaaciones  motoras, y se muestra bastante

concentrada y m¢vil (Luria 1980, p. 69).

Por otro, tambien observa que al introducir se¤ales esteroceptivas

de  control, se¤ales visuales, sonoras; el efecto de estas se¤ales

se hace todavia m s perfecto y claro en los ni¤os de 3 y 3.5 a¤os.

Y   al   sustituir  la  acci¢n  reguladora   de   las   aferencias

esteroceptivas  por la orden verbal dada por ni¤os de 3 a 3.5 a¤os

regulan su comportamiento motor.

Eliminando  completamente  lo  difuso  de  los  procesos  motores,

cordinando   perfectamente   los  movimientos  con  las   se¤ales,

otorgando un car cter claro y organizado.

Sin embargo Luria observo que si se suspende el  refuerzo  verbal,

las  reacciones  motoras  vuelven adquirir un car cter difuso y se

hacen poco controladas.

La introducci¢n de se¤ales verbales autogeneradas, pone fin  a  la

dependencia  de  las  reacciones  motoras respecto al car cter del

est¡mulo y las subordina, en cambio, a la tarea  formulada  en  la

orden verbal.

El  ni¤o  subordina  su  movimiento  a  su  orden  verbal,  que se

convierte as¡ en una conexi¢n entre el est¡mulo condicionado y  la

reacci¢n que controla el movimiento.

S¢lo  a  la  edad  de 3.0 a¤os  la neurodin mica --- fundamento de

los procesos mentales  ---    resulta  lo  suficientemente   m¢vil

como   para    que   la  orden   verbal  del propio ni¤o empiece a

sincronizarse con precisi¢n a la se¤al  y  para   que,   como   un

eslab¢n   m s   m¢vil,  entrando  a  formar parte  del sistema con

la reacci¢n motora, empiece a  ejercer  sobre  esta  reacci¢n  una

influencia reguladora.

En  esta  etapa el ni¤o es  incapaz  de  inhibir  una  instrucci¢n

preliminar,  lograndol¢  cuando   empieza   a   darse  una  orden.

Concentrando  el   est¡mulo   difuso, a las   propias   reacciones

verbales   del   ni¤o.

A la edad 3.0 - 3.5 las   reacciones  verbales  del  ni¤o   poseen

una  estructura  compleja.  Fisiol¢gicamente,  son  ante todo unas

reacciones   motoras   del  aparato   del   lenguaje  y, por ello,

siempre est n relacionadas con el foco positivo del est¡mulo.

Por su significaci¢n, se trata de  sistemas  de   conexiones   que

en  primer  caso  possen  un car cter denotativo positivo, y en el

segundo nagativo.

En  este  punto Luria (1980,  1984, 1979) trata de identificar que

aspecto del lenguaje enervante motor  (de  impulsos)  o  sem ntico

(selectivo),  adquiere  su influencia sobre  el  trascurso de  los

procesos motores y por lo tanto un  papel   regulador,   para   lo

cual hace uso del concepto de aceptor de efectos y de feed-back.

II.- Aspectos  del  lenguaje  que  determinan  el control de las

respuestas motores

Para  explicar  esta  transici¢n  que  conduce  a la actividad

voluntaria,  Luria recurre al proceso  neuropsicol¢gico de aceptor

de efectos.

El  aceptor  de  efectos     funciona como un sistema capaz de

organizar planes de conducta y facilitar el dise¤o  de  objetivos

de  acci¢n,   este  mecanismo  permite  los  feedbacks, enervantes

y  sem nticos,  necesarios  para   la  correcci¢n  de las acciones

(aferentizaci¢n  de  retorno), evitando su inhibici¢n si con ellas

no se alcanza los objetivos deseados.

Cuando surgen discrepancias entre  el  aceptor  de  efectos  (que        
tiene  la  informaci¢n relativa al objetivo de las acciones) y el

resultado concreto, se  inicia  entonces  un  flujo  continuo  de

informaci¢n entre los niveles centrales y perif,ricos del sistema

nervioso,  que culmina una vez elaborado un nuevo plan de acci¢n,

m s acorde con el objetivo establecido en el aceptor de efectos.

1.- Principio de feed-back.

Luria  (1980)  identifica   el   feed-back   como   uno   de   los

factores  que  determina   la  regulaci¢n verbal de las respuestas

motoras.

``La  regulaci¢n  de  una  acci¢n  exige un sistema feed-back de

aferencia que d, una se¤al para la interrupci¢n de la acci¢n de su

ejecucuci¢n, se ha establecido, que sin dicho sistema de  se¤ales,

creado  por  el  efecto de la acci¢n, el mismo movimiento no puede

ser controladoïï (Luria, 1980 p gs. 57-58).

Cuando la se¤al de interrupci¢n aferente se estructura por se¤ales

verbales, este sistema tiene dos caracter¡sticas, que Luria (1980)

identifica como enervante y significativo.

2.-  Principio enervante de feed-back no especifico de impulso.

Consiste en la nervaci¢n de  ¢rganos  de  lenguaje   perfectamente

definidos  y  que  crean   un  centro  de  excitaci¢n  en  el  rea

motora-verbal de la corteza cerebral.

En  un  ni¤o  de  3  o 4 a¤os es perfectamente posible regular sus

reacciones motoras con ayuda de su propio lenguaje;  este  £ltimo,

en   realidad,   refuerza  la  acci¢n  de  la  instrucci¢n  verbal

preliminar y act£a consecuententemente de acuerdo con el principio

de las aferencias de feed-back.

Sin embargo, en esta primera  fase,  dicha  influencia  reguladora

deriva  m s de un aspecto del lenguaje del ni¤o no especifico y de

impulso que de su aspecto espec¡fico y dotado de significado.

En esta etapa la correspondencia  pr ctica  entre  el  significado

sem tico de  la  frase  y su papel regulador todav¡a no aparece.

El ni¤o comprende el significado  de  la   instruccion,   logrando

repetirla correctamente, sin embargo no la ejecutan correctamente.

Para  Luria  (1984)  esto  es una consecuencia  de la din mica  de

los  procesos nerviosos del ni¤o, que   todav¡a    no   posee   la

suficiente  movilidad,  destruye  primero  el   papel   regulador,

denotativo,  de  la  instruccion  verbal   y seguidamente  deforma

asimismo todo el sistema de las conexiones que ella encierra.

En  este mismo sentido Tikhom¡rov (1958, citado  por  Luria  1979)

considera que la  propia  reacci¢n  verbal  del  ni¤o de 3  a  3.5

a¤os influye,  por consiguiente, no con su aspecto  sem ntico,  no

con las conecci¢nes selectivas que sostiene   este  aspecto,  sino

con su efecto inmediato  <<impulsivo>>.

Esta es la raz¢n por  la  que   la   influencia   reguladora   del

propio    lenguaje   del    ni¤o   posee  todav¡a  en  esta  etapa

un  car cter no selectivo, no especifico.

El  sistema   significativo   del   feed-back,   se   observa   ya

estructurado   en   la   siguiente  etapa  del  desarrollo  de  la

autorregulaci¢n, la etapa preparatoria o de solapamiento.

FUNCIàN PREPARATORIA O DE SOLAPAMIENTO.

3.- De 3.3 a 4.5 a¤os.

Etapa  preperatoria; se observa m s o menos a los 4 a¤os, el  ni¤o

diferencia  y reintegra las cuatro funciones basicas.

El lenguaje externo y la conducta son m s consistentes.  El   ni¤o

tiene   un  mejor  control  de  sus  propios  procesos cognitivos,

sin embargo es importante que   padres  y  educadores  forcen   al

ni¤o a hablar en cilencio para si mismo, llevando una conversaci¢n

con sigo mismo,  dandose  instrucciones  en voz alta y diriguiendo

su propia conducta.

La     capacidad    conciente   para   controlar   sus    procesos

cognitivos  y  actos,  representa  una  nueva  direcci¢n   en   el

desarrollo  de su sistema, aunque, la auto-regulaci¢n aun no es el

resultado del desarrollo del lenguaje interno.

Comparado con la segunda  etapa,  el  ni¤o  en esta tercera  etapa

adquiere totalmente el control conciente.

El ni¤o controla las  funciones  comunicativa  e  informacional  y

es  capas  de  generalizaci¢nes  bastantes  complejas de problemas

sem nticos  y  l¢gicos  a  trav,s  del uso  del  auto  dial¢go,  a

condici¢n  de  que  el  dial¢go se de en voz alta; el auto dialogo

en   silencio    conduce    arbitrariamente    a    la    conducta

auto-regulada.

En  esta etapa el lenguaje adquiere una funci¢n reguladora, y esta

no esta determinada por las caracteristicas simpr xicas del mismo,

sino por el significado. Por lo  que  los  procesos  de  feed-back

pasan de enervantes impulsivos a dotados con sentido.

El sistema  significativo de  feed-back   especificamente   dotado

de  sentido  incluye  un  sistema  de   conexiones  especificas  y

dotadas   de  significado que son producidas  por  el  lenguaje  y

que lo trasforman en una se¤al  compleja; esta £ltima ocaciona  un

determinado  sistema  de  reacciones  que se  muestra  ¡ntimamente

vinculado con el lenguaje.

Para  Luria (1980, 1984) este cambio radical se da en ni¤os de 4.5

a 5.5  a¤os,  el  ni¤o  capta  con  facilidad  el  significado  de

instrucciones verbales complejas; regulando su comportamiento   en

el  futuro  de  acuerdo  con  reglas  verbales  que  formula en su

interior y ya  no   produce   ninguna   reacci¢n   impulsiva  ante

una se¤al inhibidora.

Los  est¡mulos  inhibidores  producen  reacciones de impulso; s¢lo

cuando la presentaci¢n de se¤ales se acelera y se hace m s dif¡cil

diferenciarlas.

La instrucci¢n inhibidora autogenerada por el  ni¤o  act£a  ya  no

bajo  su  aspecto de impulso, sino en el espec¡ficamente dotado de

significado.

FUNCION DE AUTORREGULACIàN.

Cuarta   etapa, de autorregulaci¢n; aprocimadamente a la edad de 6

a¤os,  el ni¤o responde apropiadamente a las instrucciones de  los

otros, y a  las auto-istrucciones de el mismo.

Es  habil  para  llevar  acabo  tareas  de  un contenido logico y

sem ntico complejo, resuelve sus problemas a traves de un dialogo

silencioso.

La  tendecia  a  realizar un dialogo con sigo mismo en voz alta se

mantiene por algunos a¤os m s; pero cuando es necesario,  el  ni¤o

puede resolver problemas en silencio.

Luria  plantea  que  el  ni¤o  al  tener  el dominio de las cuatro

funciones  basicas  del  lenguaje, construye la    infraestructura

cognitiva     que    le    permite    formar     auto-guias.    La

auto-regulaci¢n de aqui en adelante es totalmente intramental.

La transici¢n de un sistema primitivo, indiferenciado de cognici¢n

y comunicaci¢n a un sistema diferenciado  e  integral; esto es  el

dominio  de  la  infraestructura  cognitiva por parte del ni¤o, no

significa que la autorregulaci¢n se encuentre concluida, para esto

es    necesario     la     intervenci¢n     de     los     sietmas

afectivos-motivacionales.

Esto significa que el ni¤o ya posee una infraestructura cognitiva

que le permite concientemente entender el mundo de la experiencia.

El    ni¤o   diferncia   completamente   y  reintegra  las  cuatro

funciones del lenguaje, investido con   la   capacidad   para   la

auto-regulaci¢n,    puede    ahora   llegar   productivamente   al

auto-dialogo silencioso y ser capaz de planificar u  predicir  sus

acciones  futuras en silencio; la conducta ahora es controlada con

el auto-dialogo en voz alta y hacia uno mismo.

Los descubrimientos de Luria presuponen que la adquisici¢n de  las         funciones  comunicativa  e informacional, que es un indicador del

desarrollo del lenguaje significativo, se produce m s rapido que

el desarrollo del control del ni¤o sobre su propio  aparato motor.

Al mismo tiempo el rapido desarrollo de las funciones comunicativa

e informacinal, es el medio  por  el  cual  se  logra  el  control

cognitivo.

En  esta  etapa  cuando   se  introduce un refuerzo verbal con una

se¤al inhibidora, en ni¤os de 5 o 6 a¤os, se reduce  a  la   mitad

el  n£mero  de  las reacciones impulsivas.

Pero se ha demostrado que un ni¤o de unos 5  a¤os  es  incapaz  de

llevar  a  cabo  la  exacta  ejecuci¢n  de una  tarea si tiene que

realizarla en silencio, bas ndose  s¢lo  en  el  recuerdo  de  las

instrucciones preliminares; pero, en cambio, el ni¤o puede superar

la prueba con una cierta facilidad si su realizaci¢n va acompa¤ada

de  sus propias reacciones verbales, que en este caso refuerzan la        
inhibici¢n  interior  o  fijan  la  secuencia  de  las  reacciones

positivas o inhibidoras.

En  muchos  casos  basta  con  reforzar  el an lisis verbal de las

se¤ales presentadas al  ni¤o  para  que  las  conexiones  verbales

interiores,  resulten suficientes para la futura regulaci¢n de las

reacciones motoras.

Interiorizaci¢n de la regulaci¢n verbal.

El  aspecto  esencial  que  caracteriza  a  esta etapa  se explica

porque  la  funci¢n  reguladora  aparece  trasferida  del  aspecto

no espec¡fico de impulso del  lenguaje  al  sistema  anal¡tico  de

conexiones  especificas y dotadas de significado que se producen a

trav,s del lenguaje. Adem s, y esto es  todav¡a  m s  interesenta,

tal  funci¢n pasa al mismo tiempo del lenguaje externo al lenguaje

interior del ni¤o.

En  este  sentido  la interiorizaci¢n del lenguaje biene precedido

por el traslado de la regulaci¢n externa donde el  lenguaje  juega        
un  papel enervante, no especifico de impulso al  lenguaje  dotado

de significado.

Sin embargo, Luria (1979) considera que  esta  interiorizaci¢n del

papel   regulador   del  lenguaje  que   se   da   en  esta  etapa

requiere  cirtas  circuntancias importantes:

En seguida que el papel regulador pasa al  aspecto  sem ntico  del

lenguaje, el lenguaje externo se  hace innecesario. La  influencia

reguladora  pasa  al  sistema  de  las  conexiones internas,   que

sostienen  las  palabras,  las  cuales  empezan  a   ejercer    su

influencia  selectiva   en  la  orientaci¢n  de   las  posteriores

reacci¢nes motoras del ni¤o.

Este   sistema   de   conexiones   sint,ticas,   reducidas,    que

surgen   sobre   la  base   del  lenguaje   interno,   constituyen

precisamente  el  nivel  superior de  regulaci¢n  de  la  conducta

que es caracter¡stico para el hombre.

Surgido  en  las  etapas  tard¡as de  la  ontog,nesis,  empieza  a
desempeñar   un  papel  rector  en   la   recodificación   de   la
información   que   llega   al   sujeto  y  en  la  creación   del plano
somíntico  complejo  que  determina  la   estructura  de  la conducta.

Es   precisamente   este   nivel   el  que  permite  formular  las

reglas que orientan la  conducta  del  hombre  y  que   constituye

la   base   de  los complej¡simos  tipos  de  las formas volitivas

de la actividad humana.

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