FUNCIÓN PROPULSORA
1.- De 10 meses a 2.0 a¤os.
1:00-3:00
(INFANCIA TEMPRANA
INICIACION PREESCOLAR)
Luria (1979,1980, 1984, 1986), al realizar el
análisis funcional
de esta etapa
considera que la
función impulsora, incentiva o
propulsora comienza a desarrollarse
aparentemente en el
segundo año de vida.
La instrucción del
adulto elicita una reacción de orientación
especifica que produce
una acción
motora programada
automáticamente,
que influye sobre las acciones posteriores más
que una instrucción
verbal opuesta a la acción iniciada.
Esta respuesta es
fácilmente alterada por la influencia directa
de los objetos que provocan una fuerte reacción de
orientación. Es decir,
en esta fase
del desarrollo la acci¢n del ni¤o es
todav¡a predominante, aunque la palabra del adulto ha
adquirido ya
una funci¢n de iniciaci¢n y orientaci¢n todav¡a no puede
inhibir
la acci¢n ya comenzada y todav¡a menos hacer que el
ni¤o pase de
una acci¢n a otra.
Y esto se debe a que
el ni¤o en
esta etapa no
tiene medios
internos de control.
El objeto, denominado por la palabra y reforzado por la
acci¢n, es
mejor fijado por
el ni¤o
y ,ste puede
cumplir correctamente
la tarea.
S¢lo
instrucciones verbales moduladas
con un determinado tono de
voz e insertas en una situaci¢n activa y definida
pueden producir
una reaccion en el ni¤o.
SIGNIFICADO DE LA PALABRA
Esta etapa del desarrollo de la
autorregulaci¢n corresponde
con la etapa
simpr ctica del desarrollo del significado de la
palabra, es decir, que
el ni¤o comprende
las palabras en
funci¢n de una serie
de factores complementarios,
situacionales
(simpr xicos).
El significado inmediato de la palabra puede
depender de la
situaci¢n en la
cual se encuentra el ni¤o, qui,n pronuncia la
palabra dada y con qu, entonaci¢n de voz se dice, si se
acompa¤a o
no de gestos, etc.
En esta etapa,
al mediar el segundo a¤o de vida,
la palabra
o¡da por el
ni¤o m s que designar un objeto determinado, sucita
cierta acci¢n y gestos, diferenci ndose poco de otras
se¤ales.
La palabra a£n no tienen una funci¢n designativa estable, m
s que
designar un objeto
determinado, designa s¢lo rasgos sueltos ,
inestables que se
destacan en funci¢n de la situaci¢n. Rasgos que
son los m s
informativos, y de
ning£n modo el
objeto
globalmente considerado. La
catalogaci¢n precisa de un
palabra
no aparece en las etapas tempranas.
En esta fase inicial la funci¢n propulsora de la
palabra se ha
desarrollada,
pero la funci¢n
inhibitoria no est
todav¡a
suficientemente
determinada. Luria (1980)
explica como en esta
etapa no se logra inhibir la acci¢n iniciada por
la instrucci¢n
del adulto en los siguientes terminos.
La funci¢n reguladora de la
palabra en la edad temprana s¢lo se
concerva si la
palabra no entra
en conflicto bien
con el
reflejo
inmediato de orientaci¢n, bien
con las conexiones
inertes surgidas por
la primera instrucci¢n
o con la
acci¢n
empesada por el
mismo ni¤o. O
por estimulaci¢n cinest,tica
producida por la actividad
iniciada, que intesifica la difusa
excitaci¢n
nerviosa, manteniendo la
acci¢n iniciada de manera
estereotipada, dejando
sin efecto una nueva instrucci¢n,
la cual
intensifica la acci¢n estereotipada.
Y esto se
debe entre otras
cosas a que la palabra depende de
factores no verbale
sino situacionales, simp xticos.
Estas dependencias
simp xicas son las que determinan los procesos
de regulaci¢n del comportamiento, y a partir de
ellas se crean
mecanismos de incentivaci¢n
e inhibici¢n que acontinuaci¢n se
explican.
1.1.-
Perturbaci¢n de la funci¢n
reguladora de la palabra por el
reflejo
inmediato de orientaci¢n.
El reflejo de
orientaci¢n es una forma de
respuesta que se
desencadena en presencia de est¡mulos salientes y novedosos,
para
los que el organismo no dispone de ningun
<<modelo neuronal>> o
esquema.
Estas respuestas decaen
cuando sobreviene la habituaci¢n
y cesa
la curiosidad en
la medida en que el est¡mulo es
sobradamente
conocido y, por lo tanto, se cuenta con
un modelo neuronal
o
esquema satisfactorio del mismo.
La palabra, por su
carga simpr xica, suscitar una reacci¢n
de
orientaci¢n,
pero la acci¢n se desviara hacia
algun estimulo m s
llamativo, que
se encuentre dentro de su plano
visual. En este
caso el sentido de la
palabra depende de la situaci¢n concreta en
que se da la instrucci¢n.
Por lo que la funci¢n reguladora de la palabra, se concerva
s¢lo
hasta que no
entre en conflico
con las condicciones
de la
situaci¢n externa. Ya que su significado depende de la
situaci¢n y
de ciertos rasgos que resalta la palabra, que al
contraponerse con
una nueva la situaci¢n la palabra pierde su
funci¢n reguladora,
provocando con ello respuestas difusas.
La palabra, que
dirige con facilidad
la conducta en una
situaci¢n carente de conflicto, pierde su papel regulador
si se
produce una
reacci¢n de orientaci¢n inmediata ante
un objeto que
o bien est, m s cerca, o bien sea de colores m s vivos, o
sea m s
interesante.
1.2.- Perturbaci¢n de la funci¢n reguladora de la palabra
por las
conexiones inertes surgidas por una instrucci¢n anterior.
Se sabe que la palabra
sucita fisiol¢gicamnte un
determinado
sistema de conexiones
en el c¢trex
cerebral. En un sistema
nervioso normal estas conexiones poseen un gran
movilidad y se
sustituyen f
cilmente las unas a
las otras. La din mica de las
conexiones sucitada por la palabra, es mucho mayor que la
din mica
de las conexiones sucitadas por se¤ales inmediatas.
Sin embargo, la din mica de los procesos
nerviosos en el ni¤o
peque¤o se todav¡a insuficiente, y las conexiones
producidas por
las palabras poseen
en etapas tempranas
del desarrollo una
considerable
inercia. Esta insuficiencia en la movilidad de las
conexiones en etapas
tempranas del dessarrollo
podemos
considerarlo como el
punto de partida para medir la solidez de la
funci¢n reguladora de la palabra (Luria, 1979). DX
1.3.- Perturbaci¢n de
la funci¢n reguladora de la palabra por la
continua estimulaci¢n cinest,tica.
En ni¤os de
18 a 24 meses las instrucciones
verbales no pueden
inhibir, alterar una
acci¢n ya iniciada; o
hacer que el ni¤o
pase de una acci¢n a
otra una por el contrario, s¢lo
conseguir n
intensificarla. En esta fase del desarrollo la acci¢n del
ni¤o es
todav¡a predominante.
La funci¢n inhibitoria
de la palabra no se logra debido a la
continua
estimulaci¢n cinest,tica que
produce la actividad
iniciada, que intensifica la
difusa excitaci¢n nerviosa del ni¤o
y terminar por inducirle
a mantener la
accion iniciada,
dejando sin efecto
una nueva instrucci¢n
verbal, qu, no
logra interrumpir el proceso de excitaci¢n ampliamente irradiado,
sino que, en
muchos casos, contribuir a intensificar
el sistema de reacci¢n motora dominante en aquel momento.
el sistema de reacci¢n motora dominante en aquel momento.
1.4.- Perturbaci¢n por la ausencia de un sistema sit,tico.
Jakovleva (citado por Luria 1980) demostro que
en ni¤os entre
los 18 y 24 meses, la instrucci¢n verbal no presenta
un sistema
sistema sint,tico; act£a a£n
de un modo
fragmentario.
Este modo fragmentado de actuar, esta causado por la
incapacidad
del ni¤o por lograr
la sintesis de los elementos que exige la
instrucci¢n formulada en una frase (Luria, 1984).
Ya que en las primeras
etapas del desarrollo del significado de
la palabra, el ni¤o
separa y recuenta
s¢lo y exclusivamente
los sustantivos o
las unidades sem nticas
concretas,
haciendo caso omiso
de los verbos y de las palabras auxiliares.
Cada palabra aislada que forma parte de la frase
suscita en el
ni¤o una reacci¢n
orientativa inmediata, ya que las palabras
aisladas ya han adquirido
una funci¢n de
arranque bastante
s¢lida. Pero la inhibici¢n de las reacciones inmediatas
ante sus
distintos fragmentos, resulta ser todav¡a inaccesible.
Si una instrucci¢n compleja, que implica una respuesta
determinada
por dos eventos, por
ejemplo:
las palabras
<<cuando veas la luz>> producen
reacciones directas
de orientaci¢n, el
ni¤o comienza a esperar la se¤al luminosa;
las palabras <<aprieta la
perita>> producen una
reaccci¢n
motora directa
que sigue siendo
difusa y permanece
en un
ciclo de movimientos no
controlados por el
lenguaje. Las dos
instrucciones producen una acci¢n directa.
La presentaci¢n de la
se¤al luminosa produce una reacci¢n directa
de orientaci¢n; no asume la debida propiedad
de se¤alizaci¢n y
actua como agente
inhibidor externo que provoca la discontinuidad
de las reacciones.
Por otro, la
acci¢n de apretar
la perita se mantiene incluso
despu,s de que la luz ha desaparecido, como ciclo de
movimientos
reflejos no coordinados
con la se¤al,
hecho que revela
la
naturaleza difusa de la excitaci¢n motora, desde el momento
en que
el ni¤o no es
virtualmente conciente del
hecho de que
sigue
apretando la perita y sus movimientos son incontrolados.
En esta primera fase
del desarrollo de la
regulaci¢n de los
movimientos, producidos por la instrucci¢n verbal del adulto,
la
cual producia respuestas difusas, s¢lo puede obtener cuando
la
propia reacci¢n motora
produce una se¤al
esteroceptiva
diferente que indica
el efecto de
la acci¢n. O se
introducian se¤ales
adicionales confirmativas del
cese de la
respuesta motora,
lo que producia la extinci¢n de las
respuestas
difusas.
Las reacciones motoras
dependen directamente del
car cter del
est¡mulo, por lo que
una estimulaci¢n prolongada
produce una
reacci¢n motora estereotipada.
En esta etapa el lenguaje
tiene un papel
ejecutor, pero el
control del movimiento
esta determinado por
las condici¢nes
concretas en que se desarrolla la actividad.
1.- la imagen visual y su efecto orientacional.
2.- el tono en que se da la instrucci¢n.
3.- la inercia motora.
Al introducir las
aferencias adicionales de
confirmaci¢n,
como un reforzamiento visual, sonoro o verbal
contingente a
la respuesta de
iniciaci¢n o terminaci¢n, el movimiento se
independisa de las
situaciones simp xicas, esto es del contexto
de interacci¢n y de las caracteristicas concretas
del est¡mulo,
permitiendo al ni¤o
responder adecuadamente a las instrucciones
verbales, sin embargo
esta respuesta depende
de la fuerza
adicional que le
es cargada a la instruci¢n por
las aferencias
adicionales, si el ni¤o se desliga del medio experimental, esta
adicionales, si el ni¤o se desliga del medio experimental, esta
independencia
esta en raz¢n
del control de
est¡mulo,
que permiten adquirir
una funci¢n de est¡mulo a la instrucci¢n,
dependiendo al fin de las caracteristicas simpr xicas del
mismo.
Es por eso que cuando
se trata de
sustituir las aferencias
esteroceptivas por el
lenguaje del ni¤o
Luria encuentra que el
sistema de lenguaje
en los ni¤os
de esta edad es
todav¡a
demaciado
imperfecto y es
imposible llegar a
obtener
reacciones
verbales, al mismo
tiempo, estas tentativas
terminaban por ser
un impedimento a
las reacciones motoras
organizadas del ni¤o.
El ni¤o es
incapaz de realizar simultaneamente una respuesta
motora y verbal.
Las reacciones verbales
se borraban
inmediatamente o se
produc¡an de una forma estereotipada, sin
ninguna conexi¢n con la
se¤al; adem s, en
algunos casos
comenzaron a inhibir las reacciones motoras del ni¤o actuando
comenzaron a inhibir las reacciones motoras del ni¤o actuando
de inducci¢n negativa.
Para Yakovlieva (citado por Luria 1984) El
lenguaje activo del
ni¤o, resulta tan
insuficientemente
desarrollado y la
neurodin mica sobre la
que ,ste se
basa es tan inerte, que el
ni¤o cordina con dificultad
una orden verbal con la se¤al
y a
menudo empieza a
pronunciar la orden de
forma innecesaria,
estereotipada.
El ni¤o de
esta edad todav¡a no puede crear
procesos nerviosos
que incluyan tanto el eslab¢n verbal como el motor,
y no surge
ning£n papel
regulador de la palabra.
En este punto Luria (1980, 1984, 1979) considera que
la aspecto
del lenguaje enervante motor (de impulsos), que crea
los procesos
nerviosos de que
conectan los eslab¢nes
verbales y motoras,
comiensa a
consolidarse y es bajo este
sistema enervante que se
construye los futuros
procesos autorregulatorios.
FUNCIàN INHIBITORIA.
Etapa inhibitoria, la segunda etapa de desarrollo (m s
o menos
a
los 3 a¤os),
el ni¤o en
esta etapa tiene m s dominio de
las
fuciones
comunicativa e informativa,
empiesa a distinguir las
funciones de
generalizaci¢n y de auto-regulaci¢n, adquiriendo
mayor control sobre su conducta.
En esta etapa el control se produce si la actividad
precede a la
instrucci¢n del adulto.
El lenguaje activa al
sistema motor, lo biologico se subordina al
control psicosocial, el
ni¤o facilmente controla su
lenguaje;
pero no logra autorregular su sistema cognitivo-motor.
Y esto se
debe, segun Luria,
porque las funciones
de
generalizaci¢n y de autorregulaci¢n, no se encuentran
totalmente
diferenciadas.
El control
cognitivo en esta
etapa se da
parcialmente entre mentes y parcialmente en la propia
mente del
ni¤o.
La activa
manipulaci¢n de las
funciones informativa y
comunicativa y algunos
usos de las funciones de
generalizaci¢n
y control; y
un alto grado de control general en el espacio
dende se desarrolla la interacci¢n, permite al ni¤o
inhibir la
actividad motora.
Luria (1980) descurio que los ni¤os que
tenian
esperiencia
educactiva pueden, sobre
la iniciativa de los
adultos, comenzar a
responder apropiadamente a las
instrucciones
que son
semanticamente m s complejas a un
simple incentivo; el
rol de la
instrucci¢n verbal en
este caso no se
raliza
por la palabra
aislada, sino por la conexci¢n y la sintesis entre
ellas que son parte de
una instrucci¢n.
Para los ni¤os que tienen experiencia educativa, sus
respuestas
verbales ya estan coordinadas con la
se¤al de iniciaci¢n y los
per¡odos
latentes son mucho
m s estables que los
de las
reacciones motoras. No se observa ning£n comportamiento
verbal que
perseverase con independencia de la
se¤al ni desaparec¡an
las
respuestas de forma
gradual.
Estos datos demuestran
que la neurodin mica de las reacciones
verbales simples es
a esa edad
mucho m s perfecta
que la
neurodin mica de las
reaaciones motoras, y se muestra
bastante
concentrada y m¢vil (Luria 1980, p. 69).
Por otro, tambien observa que al introducir se¤ales
esteroceptivas
de control, se¤ales
visuales, sonoras; el efecto de estas se¤ales
se hace todavia m s perfecto y claro en los ni¤os de 3 y 3.5
a¤os.
Y al sustituir
la acci¢n reguladora
de las aferencias
esteroceptivas por la
orden verbal dada por ni¤os de 3 a 3.5 a¤os
regulan su comportamiento motor.
Eliminando
completamente lo difuso
de los procesos
motores,
cordinando
perfectamente los movimientos
con las se¤ales,
otorgando un car cter claro y organizado.
Sin embargo Luria observo que si se suspende el refuerzo
verbal,
las reacciones motoras
vuelven adquirir un car cter difuso y se
hacen poco controladas.
La introducci¢n de se¤ales verbales autogeneradas, pone
fin a
la
dependencia de las
reacciones motoras respecto al
car cter del
est¡mulo y las subordina, en cambio, a la tarea formulada
en la
orden verbal.
El ni¤o subordina
su movimiento a
su orden verbal,
que se
convierte as¡ en una conexi¢n entre el est¡mulo condicionado
y la
reacci¢n que controla el movimiento.
S¢lo a la
edad de 3.0 a¤os la neurodin mica --- fundamento de
los procesos mentales
--- resulta lo
suficientemente m¢vil
como para que
la orden verbal
del propio ni¤o empiece a
sincronizarse con precisi¢n a la se¤al y
para que, como
un
eslab¢n m s m¢vil,
entrando a formar parte
del sistema con
la reacci¢n motora, empiece a ejercer
sobre esta reacci¢n
una
influencia reguladora.
En esta etapa el ni¤o es incapaz
de inhibir una
instrucci¢n
preliminar,
lograndol¢ cuando empieza
a darse una
orden.
Concentrando el est¡mulo
difuso, a las propias reacciones
verbales del ni¤o.
A la edad 3.0 - 3.5 las
reacciones verbales del
ni¤o poseen
una estructura compleja.
Fisiol¢gicamente, son ante todo unas
reacciones
motoras del aparato
del lenguaje y, por ello,
siempre est n relacionadas con el foco positivo del
est¡mulo.
Por su significaci¢n, se trata de sistemas
de conexiones que
en primer caso
possen un car cter denotativo
positivo, y en el
segundo nagativo.
En este punto Luria (1980, 1984, 1979) trata de identificar que
aspecto del lenguaje enervante motor (de
impulsos) o sem ntico
(selectivo),
adquiere su influencia sobre el
trascurso de los
procesos motores y por lo tanto un papel
regulador, para lo
cual hace uso del concepto de aceptor de efectos y de
feed-back.
II.- Aspectos
del lenguaje que
determinan el control de las
respuestas motores
Para explicar esta
transici¢n que conduce
a la actividad
voluntaria, Luria
recurre al proceso neuropsicol¢gico de
aceptor
de efectos.
El aceptor de
efectos funciona como un
sistema capaz de
organizar planes de conducta y facilitar el dise¤o de
objetivos
de acci¢n, este
mecanismo permite los
feedbacks, enervantes
y sem nticos, necesarios
para la correcci¢n
de las acciones
(aferentizaci¢n
de retorno), evitando su
inhibici¢n si con ellas
no se alcanza los objetivos deseados.
Cuando surgen discrepancias entre el
aceptor de efectos
(que
tiene la informaci¢n relativa al objetivo de las acciones) y el
tiene la informaci¢n relativa al objetivo de las acciones) y el
resultado concreto, se
inicia entonces un
flujo continuo de
informaci¢n entre los niveles centrales y perif,ricos del
sistema
nervioso, que culmina
una vez elaborado un nuevo plan de acci¢n,
m s acorde con el objetivo establecido en el aceptor de
efectos.
1.- Principio de feed-back.
Luria (1980) identifica
el feed-back como
uno de los
factores que determina
la regulaci¢n verbal de las
respuestas
motoras.
``La regulaci¢n de
una acci¢n exige un sistema feed-back de
aferencia que d, una se¤al para la interrupci¢n de la acci¢n
de su
ejecucuci¢n, se ha establecido, que sin dicho sistema
de se¤ales,
creado por el
efecto de la acci¢n, el mismo movimiento no puede
ser controladoïï (Luria, 1980 p gs. 57-58).
Cuando la se¤al de interrupci¢n aferente se estructura por
se¤ales
verbales, este sistema tiene dos caracter¡sticas, que Luria
(1980)
identifica como enervante y significativo.
2.- Principio
enervante de feed-back no especifico de impulso.
Consiste en la nervaci¢n de
¢rganos de lenguaje
perfectamente
definidos y que
crean un centro
de excitaci¢n en
el rea
motora-verbal de la corteza cerebral.
En un ni¤o
de 3 o 4 a¤os es perfectamente posible regular sus
reacciones motoras con ayuda de su propio lenguaje; este
£ltimo,
en realidad, refuerza
la acci¢n de
la instrucci¢n verbal
preliminar y act£a consecuententemente de acuerdo con el
principio
de las aferencias de feed-back.
Sin embargo, en esta primera
fase, dicha influencia
reguladora
deriva m s de un
aspecto del lenguaje del ni¤o no especifico y de
impulso que de su aspecto espec¡fico y dotado de
significado.
En esta etapa la correspondencia pr ctica
entre el significado
sem tico de la frase
y su papel regulador todav¡a no aparece.
El ni¤o comprende el significado de
la instruccion, logrando
repetirla correctamente, sin embargo no la ejecutan
correctamente.
Para Luria (1984)
esto es una consecuencia de la din mica de
los procesos
nerviosos del ni¤o, que todav¡a no
posee la
suficiente
movilidad, destruye primero
el papel regulador,
denotativo, de la
instruccion verbal y seguidamente deforma
asimismo todo el sistema de las conexiones que ella
encierra.
En este mismo sentido
Tikhom¡rov (1958, citado por Luria
1979)
considera que la
propia reacci¢n verbal
del ni¤o de 3 a 3.5
a¤os influye, por
consiguiente, no con su aspecto sem
ntico, no
con las conecci¢nes selectivas que sostiene este
aspecto, sino
con su efecto inmediato
<<impulsivo>>.
Esta es la raz¢n por
la que la
influencia reguladora del
propio
lenguaje del ni¤o
posee todav¡a en
esta etapa
un car cter no
selectivo, no especifico.
El sistema significativo del
feed-back, se observa
ya
estructurado en la
siguiente etapa del
desarrollo de la
autorregulaci¢n, la etapa preparatoria o de solapamiento.
FUNCIàN PREPARATORIA O DE SOLAPAMIENTO.
3.- De 3.3 a 4.5 a¤os.
Etapa preperatoria;
se observa m s o menos a los 4 a¤os, el
ni¤o
diferencia y
reintegra las cuatro funciones basicas.
El lenguaje externo y la conducta son m s consistentes. El
ni¤o
tiene un mejor
control de sus
propios procesos cognitivos,
sin embargo es importante que padres
y educadores forcen
al
ni¤o a hablar en cilencio para si mismo, llevando una
conversaci¢n
con sigo mismo,
dandose instrucciones en voz alta y diriguiendo
su propia conducta.
La capacidad conciente
para controlar sus
procesos
cognitivos y actos,
representa una nueva
direcci¢n en el
desarrollo de su
sistema, aunque, la auto-regulaci¢n aun no es el
resultado del desarrollo del lenguaje interno.
Comparado con la segunda
etapa, el ni¤o
en esta tercera etapa
adquiere totalmente el control conciente.
El ni¤o controla las
funciones comunicativa e
informacional y
es capas de
generalizaci¢nes bastantes complejas de problemas
sem nticos y l¢gicos
a trav,s del uso
del auto dial¢go,
a
condici¢n de que
el dial¢go se de en voz alta; el
auto dialogo
en silencio conduce
arbitrariamente a la conducta
auto-regulada.
En esta etapa el
lenguaje adquiere una funci¢n reguladora, y esta
no esta determinada por las caracteristicas simpr xicas del
mismo,
sino por el significado. Por lo que
los procesos de
feed-back
pasan de enervantes impulsivos a dotados con sentido.
El sistema
significativo de feed-back especificamente dotado
de sentido incluye
un sistema de
conexiones especificas y
dotadas de significado que son producidas por
el lenguaje y
que lo trasforman en una se¤al compleja; esta £ltima ocaciona un
determinado
sistema de reacciones
que se muestra ¡ntimamente
vinculado con el lenguaje.
Para Luria (1980,
1984) este cambio radical se da en ni¤os de 4.5
a 5.5 a¤os, el
ni¤o capta con
facilidad el significado
de
instrucciones verbales complejas; regulando su
comportamiento en
el futuro de
acuerdo con reglas
verbales que formula en su
interior y ya no produce
ninguna reacci¢n impulsiva
ante
una se¤al inhibidora.
Los est¡mulos inhibidores
producen reacciones de impulso;
s¢lo
cuando la presentaci¢n de se¤ales se acelera y se hace m s
dif¡cil
diferenciarlas.
La instrucci¢n inhibidora autogenerada por el ni¤o
act£a ya no
bajo su aspecto de impulso, sino en el
espec¡ficamente dotado de
significado.
FUNCION DE AUTORREGULACIàN.
Cuarta etapa, de
autorregulaci¢n; aprocimadamente a la edad de 6
a¤os, el ni¤o
responde apropiadamente a las instrucciones de
los
otros, y a las
auto-istrucciones de el mismo.
Es habil para
llevar acabo tareas
de un contenido logico y
sem ntico complejo, resuelve sus problemas a traves de un
dialogo
silencioso.
La tendecia a
realizar un dialogo con sigo mismo en voz alta se
mantiene por algunos a¤os m s; pero cuando es
necesario, el ni¤o
puede resolver problemas en silencio.
Luria plantea que
el ni¤o al
tener el dominio de las cuatro
funciones
basicas del lenguaje, construye la infraestructura
cognitiva que le
permite formar auto-guias. La
auto-regulaci¢n de aqui en adelante es totalmente
intramental.
La transici¢n de un sistema primitivo, indiferenciado de
cognici¢n
y comunicaci¢n a un sistema diferenciado e
integral; esto es el
dominio de la
infraestructura cognitiva por
parte del ni¤o, no
significa que la autorregulaci¢n se encuentre concluida,
para esto
es necesario la
intervenci¢n de los
sietmas
afectivos-motivacionales.
Esto significa que el ni¤o ya posee una infraestructura
cognitiva
que le permite concientemente entender el mundo de la
experiencia.
El ni¤o diferncia
completamente y reintegra
las cuatro
funciones del lenguaje, investido con la
capacidad para la
auto-regulaci¢n,
puede ahora llegar
productivamente al
auto-dialogo silencioso y ser capaz de planificar u predicir
sus
acciones futuras en
silencio; la conducta ahora es controlada con
el auto-dialogo en voz alta y hacia uno mismo.
Los descubrimientos de Luria presuponen que la adquisici¢n
de las funciones comunicativa
e informacional, que es un indicador del
desarrollo del lenguaje significativo, se produce m s rapido
que
el desarrollo del control del ni¤o sobre su propio aparato motor.
Al mismo tiempo el rapido desarrollo de las funciones
comunicativa
e informacinal, es el medio
por el cual
se logra el
control
cognitivo.
En esta etapa
cuando se introduce un refuerzo verbal con una
se¤al inhibidora, en ni¤os de 5 o 6 a¤os, se reduce a
la mitad
el n£mero de las
reacciones impulsivas.
Pero se ha demostrado que un ni¤o de unos 5 a¤os
es incapaz de
llevar a cabo
la exacta ejecuci¢n
de una tarea si tiene que
realizarla en silencio, bas ndose s¢lo
en el recuerdo
de las
instrucciones preliminares; pero, en cambio, el ni¤o puede
superar
la prueba con una cierta facilidad si su realizaci¢n va
acompa¤ada
de sus propias
reacciones verbales, que en este caso refuerzan la
inhibici¢n interior o fijan la secuencia de las reacciones
inhibici¢n interior o fijan la secuencia de las reacciones
positivas o inhibidoras.
En muchos casos
basta con reforzar
el an lisis verbal de las
se¤ales presentadas al
ni¤o para que
las conexiones verbales
interiores, resulten
suficientes para la futura regulaci¢n de las
reacciones motoras.
Interiorizaci¢n de la regulaci¢n verbal.
El aspecto esencial
que caracteriza a esta
etapa se explica
porque la funci¢n
reguladora aparece trasferida
del aspecto
no espec¡fico de impulso del
lenguaje al sistema
anal¡tico de
conexiones
especificas y dotadas de significado que se producen a
trav,s del lenguaje. Adem s, y esto es todav¡a
m s interesenta,
tal funci¢n pasa al
mismo tiempo del lenguaje externo al lenguaje
interior del ni¤o.
En este sentido
la interiorizaci¢n del lenguaje biene precedido
por el traslado de la regulaci¢n externa donde el lenguaje
juega
un papel enervante, no especifico de impulso al lenguaje dotado
un papel enervante, no especifico de impulso al lenguaje dotado
de significado.
Sin embargo, Luria (1979) considera que esta
interiorizaci¢n del
papel regulador del
lenguaje que se
da en esta
etapa
requiere cirtas circuntancias importantes:
En seguida que el papel regulador pasa al aspecto
sem ntico del
lenguaje, el lenguaje externo se hace innecesario. La influencia
reguladora pasa al
sistema de las
conexiones internas, que
sostienen las palabras,
las cuales empezan
a ejercer su
influencia
selectiva en la
orientaci¢n de las
posteriores
reacci¢nes motoras del ni¤o.
Este sistema de
conexiones sint,ticas, reducidas,
que
surgen sobre la
base del lenguaje
interno, constituyen
precisamente el nivel superior
de regulaci¢n de
la conducta
que es caracter¡stico para el hombre.
Surgido en las
etapas tard¡as de la
ontog,nesis, empieza a
desempeñar un papel rector en la recodificación de la
información que llega al sujeto y en la creación del plano
somíntico complejo que determina la estructura de la conducta.
desempeñar un papel rector en la recodificación de la
información que llega al sujeto y en la creación del plano
somíntico complejo que determina la estructura de la conducta.
Es precisamente este
nivel el que
permite formular las
reglas que orientan la
conducta del hombre
y que constituye
la base de los
complej¡simos tipos de las
formas volitivas
de la actividad humana.
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